De Othón Salazar, Arturo Gámiz, Genaro Vázquez y Lucio Cabañas a un magisterio del siglo XXI atravesado por sindicatos, burocracia, carrera profesional y negociación institucional
HISTORIASMX | Investigación y análisis
HISTORIASMX. – Durante buena parte del siglo XX mexicano, particularmente entre las décadas de 1950 y 1980, ser maestro podía significar mucho más que ocupar un salón de clases. En comunidades rurales de Guerrero, Chihuahua, Oaxaca, Chiapas, Veracruz o Michoacán, el profesor frecuentemente era una de las pocas personas con estudios profesionales, acceso a libros, capacidad para redactar documentos y posibilidad de comunicarse con oficinas gubernamentales. La escuela no estaba completamente separada de los conflictos de la comunidad: tierra, cacicazgos, salarios, caminos, salud, reparto agrario y abusos de autoridad podían terminar sobre el escritorio del profesor. Las normales rurales, además, habían nacido de un proyecto posrevolucionario que concebía al docente como agente de transformación comunitaria. Estudios históricos muestran que muchos de sus alumnos provenían de familias campesinas pobres y recibían una formación donde organización colectiva, trabajo comunitario y compromiso social tenían un peso considerable.
Comparar a aquellos maestros con los docentes mexicanos de 2026 plantea, sin embargo, un problema. Decir que el magisterio actual está simplemente “adormecido por el sistema” sería convertir una hipótesis periodística en una sentencia sobre más de un millón de personas. La evidencia disponible permite formular una tesis más precisa: una parte importante de la rebeldía magisterial que durante el siglo XX se expresaba mediante organización comunitaria, huelgas, ocupaciones, movimientos campesinos e incluso insurgencia armada fue absorbida, canalizada o transformada durante décadas mediante estructuras sindicales, reglas administrativas, profesionalización docente y mecanismos institucionales de negociación. Pero esa institucionalización no eliminó la protesta. En 2025 y 2026 la CNTE volvió a protagonizar movilizaciones nacionales, mientras el SNTE continuó negociando salarios, pensiones, carrera docente y reducción de cargas administrativas. Por tanto, la historia no parece ser la del maestro rebelde sustituido por un maestro completamente sometido, sino la de un cambio profundo en las condiciones, los riesgos y las formas de ejercer la inconformidad.
Cuando enseñar también significaba organizar.
La figura del maestro rural mexicano no nació como una profesión políticamente neutral. Las escuelas normales rurales fueron creadas desde la década de 1920 para atender un México campesino con enormes índices de analfabetismo y desigualdad. Durante el cardenismo, varias instituciones incorporaron elementos de educación socialista, organización colectiva, actividades agropecuarias y discusión de las condiciones materiales de los campesinos. La Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México, surgida en los años treinta, ayudó a conservar durante décadas una cultura política donde el futuro profesor aprendía no solamente pedagogía, sino también organización estudiantil, gestión colectiva y una interpretación crítica de la desigualdad rural. La historiadora Tanalís Padilla ha explicado esta contradicción fundamental del normalismo rural: instituciones creadas por el Estado para integrar a los campesinos a la nación terminaron produciendo generaciones de jóvenes capaces de cuestionar al propio Estado cuando las promesas revolucionarias de justicia social no se cumplían.
Aquellos profesores tampoco pueden entenderse como revolucionarios surgidos espontáneamente de un aula. Su radicalización ocurrió en escenarios concretos. Trabajaban en pueblos donde podían encontrarse cara a cara con campesinos sin tierra, jornaleros pobres, caciques regionales, guardias privadas, autoridades municipales y expedientes agrarios que permanecían años sin resolverse. Una investigación publicada en 2024 sobre la identidad del maestro rural destaca precisamente la permanencia histórica de una concepción del docente como generador de conciencia comunitaria, y señala que la modernización educativa posterior fue desplazando progresivamente el centro de gravedad desde la transformación social hacia la profesionalización del propio agente educativo. Esa transformación ayuda a explicar una de las diferencias esenciales entre el maestro del México rural de mediados del siglo XX y gran parte del profesorado contemporáneo.
Othón Salazar: antes de las armas, la batalla sindical.
Uno de los personajes fundamentales para comprender esa tradición fue Othón Salazar Ramírez. Profesor normalista y dirigente del Movimiento Revolucionario del Magisterio, se convirtió durante 1958 en una de las figuras centrales de una rebelión docente contra los bajos salarios y contra el control de la dirigencia oficial del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Documentos históricos registran manifestaciones, represión policial, detenciones y finalmente la ocupación de instalaciones de la Secretaría de Educación Pública. El conflicto no fue una guerrilla: fue una disputa sindical y política por salarios, representación y democracia dentro del propio magisterio. Pero mostró algo que reaparecería durante las décadas siguientes: maestros que dejaron de asumir que su función terminaba frente al pizarrón y comenzaron a verse como trabajadores organizados capaces de desafiar simultáneamente a sus autoridades educativas y sindicales.
El movimiento de 1958 resulta especialmente importante porque permite desmontar una simplificación frecuente: no todos los maestros radicalizados recurrieron a las armas. Hubo una amplia tradición de huelga, movilización, organización gremial y acción comunitaria que coexistió con grupos guerrilleros mucho más pequeños. Estudios sobre la historia del magisterio mexicano incluso describen dos tradiciones que durante décadas convivieron en tensión: una corriente combativa, vinculada con movilizaciones populares, y otra institucional, articulada alrededor de las estructuras sindicales y de la negociación con el Estado. Esa tensión no desapareció; de diferentes maneras todavía puede observarse en el contraste entre el sindicalismo institucional y sectores de la disidencia magisterial.
Chihuahua: maestros, campesinos y el camino hacia Madera.
En Chihuahua, la relación entre normalismo, cuestión agraria y radicalización adquirió características particularmente intensas durante la década de 1960. Investigaciones de la Universidad Autónoma de Chihuahua documentan la participación de estudiantes y profesores normalistas en movilizaciones campesinas, huelgas y conflictos por la tierra. El estudio de Arianna Vega Hernández y Jesús Adolfo Trujillo Holguín concluye que las normales del estado constituyeron espacios importantes de oposición política y de solidaridad con sectores obreros y campesinos; también documenta que varios normalistas participaron posteriormente en el movimiento armado relacionado con el asalto al cuartel de Ciudad Madera del 23 de septiembre de 1965.
Arturo Gámiz García representa quizá de manera más clara esa transición. Fue maestro, estudiante normalista y dirigente agrario antes de convertirse en una de las principales figuras del Grupo Popular Guerrillero. Su trabajo político comenzó mucho antes de aquella madrugada de 1965: estuvo relacionado con campesinos que reclamaban tierras y denunciaban cacicazgos en la sierra de Chihuahua. Las investigaciones sobre el episodio señalan además que entre los participantes del asalto había varios normalistas y profesores, entre ellos Pablo Gómez Ramírez y Miguel Quiñones Pedroza. Por eso Madera no puede explicarse únicamente como una acción militar aislada: detrás existían años de organización campesina, peticiones agrarias, movilización estudiantil y creciente radicalización frente a lo que los participantes consideraban el agotamiento de las vías institucionales.
Resultaría igualmente incorrecto convertir a los participantes de Madera en una imagen romántica sin contexto. El ataque al cuartel produjo muertos tanto entre los insurgentes como entre los soldados y terminó en una derrota militar para el grupo armado. Lo históricamente relevante es comprender por qué profesores, estudiantes y dirigentes campesinos llegaron a considerar las armas como una opción política. Las investigaciones contemporáneas señalan la combinación de conflictos agrarios, desigualdad regional, represión, radicalización ideológica y frustración ante procedimientos institucionales que no solucionaban las demandas campesinas. La historia de Madera es, por ello, tanto una historia de insurgencia como una advertencia acerca de lo que puede ocurrir cuando conflictos sociales prolongados pierden vías eficaces de resolución.
Guerrero: Lucio Cabañas y Genaro Vázquez.
En Guerrero, esta relación entre escuela rural, comunidad y rebelión alcanzó quizá su manifestación más conocida. Lucio Cabañas Barrientos, egresado de la Normal Rural de Ayotzinapa, fue dirigente estudiantil antes de ejercer como maestro. Investigaciones sobre las normales rurales muestran que su trayectoria se desarrolló dentro de una generación de estudiantes familiarizada con organizaciones campesinas, movimientos populares y debates socialistas. Después de la violencia ocurrida en Atoyac de Álvarez en 1967, Cabañas pasó a la clandestinidad y encabezó el Partido de los Pobres y su Brigada Campesina de Ajusticiamiento.
Genaro Vázquez Rojas, maestro y organizador social guerrerense, recorrió un camino distinto pero relacionado. Antes de encabezar la Asociación Cívica Nacional Revolucionaria había participado durante años en movilizaciones políticas, campesinas y electorales. El historiador Alexander Aviña, autor de Specters of Revolution, subraya que tanto la organización de Vázquez como la de Cabañas estuvieron dirigidas por profesores y que ambas surgieron después de etapas previas de organización ciudadana y búsqueda de soluciones legales y constitucionales. El paso hacia la lucha armada, por tanto, no ocurrió de un día para otro ni puede atribuirse simplemente a una inclinación personal hacia la violencia. Se produjo dentro de un sistema político autoritario, en regiones caracterizadas por cacicazgos, conflictos sociales y represión de movimientos opositores.
Los archivos de las propias instituciones de seguridad permiten observar hasta qué punto el magisterio era considerado entonces un espacio políticamente relevante. La colección digital Archivos de la Represión, integrada con documentos procedentes del Archivo General de la Nación, conserva informes de la Dirección de Investigaciones Políticas y Sociales sobre rumores, simpatías y discusiones que circulaban entre profesores acerca de Cabañas y Vázquez. Es decir, los órganos de inteligencia mexicanos no solamente vigilaban a quienes estaban en la montaña; también observaban escuelas, estudiantes, sindicatos y maestros porque entendían que allí existían redes capaces de producir organización política.
La respuesta del Estado y la Guerra Sucia.
La historia de aquellos maestros no puede narrarse solamente desde las organizaciones guerrilleras. También debe hablarse de la respuesta estatal. El informe final del Mecanismo para la Verdad y el Esclarecimiento Histórico sobre el periodo 1965-1990 reconstruyó la existencia de prácticas sistemáticas de violencia política y documentó miles de víctimas de detenciones ilegales, tortura, desaparición forzada, ejecución extrajudicial y otras violaciones graves de derechos humanos. El mecanismo identificó 8 mil 594 víctimas dentro del periodo investigado y amplió el universo más allá de integrantes de organizaciones armadas: incluyó campesinos, estudiantes, movimientos laborales y sindicales, periodistas y otras disidencias.
Esto cambia profundamente la interpretación histórica. No se trataba únicamente de profesores convertidos en guerrilleros enfrentándose voluntariamente al Estado. Hubo también comunidades campesinas, familias, maestros y estudiantes alcanzados por estrategias contrainsurgentes. El propio Mecanismo ha señalado que la desaparición forzada fue utilizada como herramienta de control político contra diferentes sectores sociales. Reconocer esa violencia no implica justificar las acciones armadas de las organizaciones guerrilleras; significa evitar una historia incompleta en la que solamente se observa la violencia insurgente y se elimina del cuadro la violencia practicada desde instituciones estatales.
Del maestro revolucionario al trabajador sindicalizado.
Mientras una pequeña parte del magisterio entraba en organizaciones armadas, la enorme mayoría siguió otro camino. El SNTE, constituido desde 1943, se convirtió en una gigantesca estructura de representación laboral integrada al sistema político mexicano. La literatura académica ha utilizado el concepto de corporativismo para explicar esta relación: el sindicato negociaba salarios, plazas, prestaciones y posiciones mientras funcionaba como interlocutor privilegiado frente al Estado. Un estudio comparativo sobre sindicalismo docente concluyó que el corporativismo alcanzó en México una profundidad diferente de la observada en países como Brasil y Argentina.
Aquí aparece una de las claves para analizar la sensación contemporánea de un magisterio “adormecido”. La protesta no necesariamente fue destruida; en muchos casos fue institucionalizada. Los conflictos dejaron de resolverse exclusivamente mediante asambleas comunitarias o movilizaciones espontáneas y comenzaron a atravesar estructuras de delegados, secciones sindicales, comisiones mixtas, promociones, plazas, escalafones y negociaciones periódicas. Un estudio publicado por Perfiles Educativos de la UNAM en 2024 sostiene que las relaciones entre el SNTE y los gobiernos mexicanos continúan mostrando prácticas corporativas alrededor de aspectos como asignación, promoción y carrera docente. Es una interpretación académica debatible, no una sentencia definitiva, pero ofrece una herramienta útil para comprender cómo la estructura institucional puede convertir parte de la inconformidad individual en negociación administrada desde organizaciones jerárquicas.
La CNTE demuestra que la historia nunca terminó.
Sin embargo, ni siquiera ese proceso logró absorber completamente la disidencia. En diciembre de 1979 surgió la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, después de movimientos provenientes especialmente del sur del país. Investigaciones de la UNAM y estudios sobre sindicalismo describen a la CNTE como heredera de una larga tradición de oposición al control de las dirigencias sindicales oficiales. Durante los años ochenta participó en numerosas movilizaciones por salarios, democracia sindical y derechos laborales. Los archivos de la antigua Dirección de Investigaciones Políticas y Sociales contienen expedientes completos sobre marchas y protestas de maestros durante 1981 y 1982, evidencia directa de que el magisterio siguió siendo observado como un actor político aun después de la etapa principal de las guerrillas rurales.
Esa tradición tampoco pertenece solamente al pasado. En mayo y junio de 2025, integrantes de la CNTE protagonizaron una huelga y un plantón de varias semanas en Ciudad de México para exigir, entre otros puntos, cambios al régimen de pensiones establecido por la Ley del ISSSTE de 2007 y modificaciones al sistema de carrera docente. Durante 2026 continuaron las negociaciones y las movilizaciones; en julio de ese año distintas facciones reactivaron protestas en Ciudad de México alegando incumplimientos de acuerdos laborales. Estos hechos por sí solos impiden sostener seriamente que los maestros mexicanos de la actualidad hayan dejado de movilizarse.
Entonces, ¿qué cambió?
Lo que cambió fue el país y también cambió la profesión. El profesor rural de 1960 podía llegar a una comunidad donde la escuela era una de las pocas instituciones permanentes del Estado y donde su preparación escolar lo convertía automáticamente en intermediario entre campesinos y autoridades. El maestro contemporáneo trabaja dentro de un sistema educativo muchísimo más grande, especializado y administrativamente complejo. En el ciclo 2024-2025 México registró aproximadamente 1.24 millones de docentes solamente en educación básica, atendiendo a 23.4 millones de alumnos en más de 231 mil escuelas. Hablar de “los maestros” como un bloque homogéneo resulta, por tanto, cada vez menos preciso.
También se transformó la identidad profesional. La investigación reciente sobre el normalismo describe una transición desde modelos donde el maestro era pensado explícitamente como transformador comunitario hacia una concepción más profesionalizante, centrada en competencias pedagógicas, carrera docente, evaluación, capacitación y cumplimiento institucional. Esto no significa que desapareciera el compromiso social, pero sí que las instituciones comenzaron a definir el éxito profesional mediante parámetros diferentes de aquellos que marcaron al normalismo rural de mediados del siglo XX.
A ello se suma una creciente densidad administrativa. La encuesta internacional TALIS 2018 de la OCDE encontró que, aunque los profesores mexicanos reportaban niveles de estrés intenso menores al promedio de los países participantes, entre sus principales fuentes de presión estaban las tareas administrativas, la responsabilidad sobre los resultados de los alumnos y los cambios constantes en requerimientos de las autoridades. La propia agenda sindical de 2026 resulta reveladora: el pliego de demandas presentado por el SNTE incluyó explícitamente reducción de carga administrativa, cambios al sistema de carrera, reformas pensionarias, profesionalización e infraestructura escolar. No es prueba de sometimiento, pero sí muestra un profesor cuyo tiempo político compite hoy con expedientes, plataformas, promociones, planeaciones, cursos, evaluaciones, obligaciones escolares y necesidades económicas.
Quizá no están dormidos: quizá están administrados.
Por ello, la metáfora del magisterio “adormecido” puede ser periodísticamente poderosa, pero históricamente necesita una corrección. Una interpretación más defendible es hablar de un magisterio administrado, institucionalizado y fragmentado. El sistema contemporáneo ofrece canales de negociación que simplemente no existían con la misma amplitud para los campesinos y profesores que confrontaron cacicazgos regionales en los años sesenta. Los sindicatos gestionan demandas; existen procedimientos laborales, tribunales, negociación presupuestaria y mecanismos de protesta pública. Al mismo tiempo, esas estructuras pueden generar burocracias, jerarquías, intereses internos y dependencia de dirigencias sindicales. El corporativismo descrito por diversos investigadores no elimina el conflicto: lo procesa, lo negocia y, en determinadas circunstancias, puede contenerlo.
Pero existe otra diferencia fundamental. El México de Cabañas, Vázquez o Gámiz pertenecía a un régimen político con niveles de autoritarismo, cierre electoral y represión de la disidencia que las investigaciones históricas consideran centrales para explicar la radicalización de aquellos movimientos. Comparar directamente ese escenario con el México de 2026 sin reconocer las transformaciones institucionales conduciría a una falsa equivalencia. Que actualmente sean excepcionales los maestros dispuestos a organizar una guerrilla no demuestra por sí mismo falta de conciencia social; también refleja que las formas disponibles de participación, oposición y movilización política han cambiado.
Existe, además, una paradoja. El profesor actual puede encontrarse políticamente menos visible precisamente porque profesionalmente carga con más responsabilidades específicas. Preparar clases, atender estudiantes y padres, cumplir requerimientos administrativos, actualizarse, concursar por promociones y sostener económicamente una familia no deja necesariamente las mismas condiciones para convertirse en organizador permanente de una comunidad. La historia del maestro rural mexicano nació cuando las fronteras entre educador, gestor comunitario, promotor agrario y dirigente social eran difusas. La escuela contemporánea ha intentado separar esas funciones y convertir al profesor principalmente en especialista educativo. Ese cambio puede interpretarse como modernización profesional; sus críticos pueden verlo como una pérdida de la antigua dimensión política del magisterio. La evidencia permite describir ambas lecturas, pero no resolverlas con una etiqueta única.
El maestro que México fue perdiendo, pero que no desapareció.
Hay algo que sí distingue a figuras como Othón Salazar, Arturo Gámiz, Genaro Vázquez y Lucio Cabañas. Para ellos, enseñar y participar en la realidad que rodeaba a la escuela eran actividades difícilmente separables. Cada uno recorrió caminos distintos y sería históricamente incorrecto colocarlos en una misma categoría: Salazar representó fundamentalmente una insurgencia sindical; Gámiz terminó participando en el movimiento armado de Chihuahua; Vázquez construyó una organización político-militar después de años de movilización cívica; Cabañas pasó del normalismo y el trabajo docente a una guerrilla campesina. Lo que compartieron fue una idea del profesor como actor de la sociedad y no únicamente como empleado de una institución educativa.
El contraste con 2026 obliga entonces a formular una pregunta diferente. Tal vez el asunto no sea por qué los maestros mexicanos dejaron de convertirse en guerrilleros —una sociedad democrática no debería necesitar que sus conflictos terminen en las armas—, sino cuánto espacio conserva actualmente un profesor para convertirse en intelectual comunitario, organizador social, crítico del poder y defensor de las necesidades de su entorno sin depender de una dirigencia sindical, una estructura partidista o una burocracia educativa. Esa pregunta resulta más profunda que acusar al magisterio entero de estar dormido.
La evidencia histórica muestra que el maestro mexicano no perdió completamente su capacidad de protesta. La CNTE continúa movilizándose; existen normales rurales con una fuerte tradición política; dentro del SNTE también se articulan demandas laborales; miles de profesores participan diariamente en organizaciones escolares y comunitarias. Pero también existe suficiente investigación para hablar de décadas de corporativismo, institucionalización y profesionalización que transformaron radicalmente aquella figura del profesor rural que compartía la pobreza de sus alumnos, redactaba peticiones agrarias por la tarde y, en casos extremos, terminaba perseguido por los mismos aparatos del Estado cuya educación representaba.
Ese quizá sea el verdadero cambio ocurrido en medio siglo: México no dejó de tener maestros inconformes; cambió la estructura que convierte esa inconformidad en acción colectiva. Antes podía conducir desde una escuela rural hasta una organización campesina, una huelga o incluso la montaña. Hoy suele pasar primero por procedimientos administrativos, estructuras sindicales, negociaciones salariales, sistemas de carrera y mesas gubernamentales. Entre ambas épocas existe una distancia enorme. Comprenderla es mucho más revelador que limitarse a decir que los maestros de antes luchaban y los de ahora duermen.
Y quizá allí permanezca la pregunta verdaderamente incómoda para la educación mexicana: ¿debe el maestro limitarse a enseñar el programa oficial o sigue teniendo, como hace medio siglo, una responsabilidad intelectual frente a las injusticias que observa fuera de su salón? La historia de Othón Salazar, Arturo Gámiz, Genaro Vázquez, Lucio Cabañas y de miles de profesores anónimos demuestra que durante buena parte del siglo XX el magisterio mexicano respondió esa pregunta saliendo de la escuela. El México contemporáneo todavía está decidiendo hasta dónde quiere que sus maestros vuelvan a hacerlo.
