México, en efecto, ha conseguido algo que no debe minimizarse. En el ciclo 2025-2026 la SEP reportó una cobertura de 98% en primaria, con 12.5 millones de estudiantes, y de 93.9% en secundaria, con 6.3 millones.

HISTORIASMX. – De cada cien niñas y niños que cruzan por primera vez la puerta de una primaria en México, solamente 56 llegarán al final de la educación media superior sin haber repetido un grado o abandonado temporalmente sus estudios. Detrás de los otros 44 no existe una sola historia: hay pobreza, migración, comunidades alejadas, escuelas sin servicios suficientes, familias que necesitan que sus adolescentes trabajen, estudiantes con discapacidad que encuentran barreras, docentes que intentan enseñar en condiciones muy distintas y un sistema que durante décadas ha logrado extender la escolarización sin conseguir que ese crecimiento se traduzca en aprendizaje suficiente para todos. UNICEF resume el problema mexicano en dos grandes desafíos que persisten al mismo tiempo: trayectorias educativas incompletas y bajos resultados de aprendizaje.

México, en efecto, ha conseguido algo que no debe minimizarse. En el ciclo 2025-2026 la SEP reportó una cobertura de 98% en primaria, con 12.5 millones de estudiantes, y de 93.9% en secundaria, con 6.3 millones. El país ha logrado llevar a casi todos sus niños a la primaria y a una enorme mayoría de sus adolescentes a la secundaria. El problema comienza cuando se formula una pregunta más incómoda: ¿qué están aprendiendo realmente durante todos esos años dentro de la escuela? La distancia entre asistir a clases y adquirir conocimientos capaces de utilizarse para comprender un texto, resolver un problema o interpretar científicamente el mundo es uno de los principales nudos de la educación mexicana.

El dato que desnuda el problema.

Los resultados de PISA 2025, publicados por la OCDE el 8 de septiembre de 2026, ofrecen la fotografía internacional más reciente disponible. Los estudiantes mexicanos de 15 años obtuvieron en promedio 388 puntos en matemáticas, 408 en lectura y 414 en ciencias, frente a promedios de la OCDE de 463, 461 y 482 puntos, respectivamente. Pero detrás de los puntajes existe un dato todavía más revelador: solamente 30% de los estudiantes mexicanos alcanzó al menos el nivel básico de competencia en matemáticas. Dicho de otra manera, alrededor de siete de cada diez no llegaron al nivel que PISA considera mínimo para interpretar y representar matemáticamente situaciones relativamente sencillas sin recibir instrucciones directas.

En lectura, alrededor de la mitad de los alumnos mexicanos consiguió alcanzar el nivel mínimo; la otra mitad no. En ciencias ocurrió prácticamente lo mismo. Y en los tres campos fueron extremadamente escasos los estudiantes mexicanos ubicados entre los niveles de desempeño más altos. Esto significa que el problema nacional no se limita a formar pocos alumnos de excelencia: existe una dificultad mucho más elemental para garantizar conocimientos fundamentales a una enorme proporción de adolescentes. PISA no mide cuánto contenido fue memorizado para un examen escolar; busca determinar si un joven puede utilizar conocimientos y razonamiento frente a situaciones que no son idénticas a las estudiadas previamente.

Tampoco sería riguroso afirmar que PISA 2025 demuestra un derrumbe repentino atribuible exclusivamente a una reforma educativa reciente. Entre 2022 y 2025 México bajó siete puntos en matemáticas; en lectura también se registró una variación de siete puntos a la baja, aunque la OCDE indica que no fue estadísticamente significativa, mientras que ciencias permaneció esencialmente estable. A más largo plazo, lectura y matemáticas se encuentran por debajo de los resultados observados entre 2009 y 2018. La propia OCDE introduce además una advertencia importante: durante la última década México incorporó a la educación secundaria a más adolescentes provenientes de poblaciones históricamente marginadas, por lo que una parte del descenso promedio está relacionada con una inclusión mayor de jóvenes que antes ni siquiera estaban dentro del sistema. Escolarizar a quienes estaban excluidos es un avance; el desafío es conseguir ahora que estar adentro signifique también aprender.

Una escuela puede existir y, al mismo tiempo, ser precaria.

Las estadísticas oficiales mexicanas muestran otra dimensión de la desigualdad. El Programa Institucional del Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa 2025-2030 reconoce que todavía existen planteles deteriorados, inadecuados o próximos al final de su vida útil. Para el ciclo 2023-2024, entre las primarias y secundarias públicas del país, 95.4% tenía electricidad, pero solamente 49.6% contaba con computadoras y 40.4% con conexión a internet. Apenas 26.2% disponía de infraestructura adaptada para personas con discapacidad, 80.5% reportaba agua potable y 92.9% sanitarios independientes.

Invertir la lectura de esos porcentajes ayuda a entender lo que significan fuera de una hoja de cálculo. Aproximadamente una de cada cinco escuelas públicas de primaria y secundaria no reportaba agua potable; alrededor de seis de cada diez carecían de conexión a internet; cerca de la mitad no contaba con computadoras y casi tres de cada cuatro no tenían infraestructura adaptada para discapacidad. El país que discute inteligencia artificial, pensamiento computacional y competencias digitales todavía enfrenta salones donde conectarse a la red no es una posibilidad cotidiana. La brecha educativa mexicana, por tanto, comienza incluso antes de que el maestro escriba la primera palabra en el pizarrón.

PISA 2025 permite observar el mismo problema desde la percepción de los directivos. En México, 48% de los estudiantes evaluados estudiaba en escuelas cuyos directores consideraron que la falta de materiales educativos obstaculizaba la enseñanza al menos en alguna medida; 50% estaba en escuelas donde los directores señalaban deficiencias de infraestructura física —edificios, instalaciones, iluminación, climatización, acústica u otros componentes— como obstáculos para el aprendizaje. Son indicadores de percepción y no equivalen a una auditoría física de cada plantel, pero su coincidencia con los registros oficiales de infraestructura vuelve difícil sostener que las condiciones materiales sean un asunto marginal.

La precariedad tampoco se distribuye de manera uniforme. UNICEF advierte que las mayores desventajas recaen sobre estudiantes en pobreza, comunidades indígenas, zonas rurales, población migrante y personas con discapacidad. La niñez indígena registra un promedio de 7.1 años de escolaridad, frente a 10 años en el resto de la población infantil; en áreas rurales, la cobertura señalada por UNICEF alcanza 89% en secundaria y 71.5% en media superior, mientras que en áreas urbanas llega a 95.8% y 84.9%, respectivamente. Los niños y adolescentes con discapacidad acumulan en promedio casi cuatro grados menos de escolaridad que quienes no presentan discapacidad. En un país tan territorialmente diverso como México, hablar de “la escuela mexicana” en singular oculta realidades profundamente distintas.

El maestro: entre el señalamiento fácil y un problema mucho más complejo.

Cada vez que aparecen malos resultados educativos surge una conclusión inmediata: “los maestros no saben enseñar”. La evidencia disponible exige mucha más precisión. México no participó en el Teacher Knowledge Survey 2024, la nueva evaluación internacional de la OCDE diseñada específicamente para medir de manera objetiva el conocimiento pedagógico general de los docentes. Esa prueba se aplicó en ocho países —Chile, Croacia, Marruecos, Polonia, Portugal, Arabia Saudita, Sudáfrica y Estados Unidos—, pero no en México. Por ello, actualmente no existe en ese instrumento una medición comparable que permita afirmar, con datos objetivos y representativos, qué porcentaje de maestros mexicanos “sabe” o “no sabe” pedagogía.

Eso no significa que no existan señales preocupantes sobre lo que ocurre dentro del aula. Una investigación especialmente reveladora de la OCDE, Global Teaching InSights, grabó y analizó clases reales de matemáticas. En México participaron 103 docentes y escuelas. Solamente en alrededor de 9% de las aulas mexicanas observadas los estudiantes recibían, al menos algunas veces o frecuentemente, tareas con una exigencia cognitiva elevada. En otra dimensión, apenas alrededor de 7% de los profesores observados ofrecía algunas veces retroalimentación centrada en explicar por qué una respuesta matemática era correcta o incorrecta. La práctica repetitiva aparecía con mucha mayor frecuencia que el análisis profundo, la comparación de diferentes procedimientos o la argumentación matemática.

Es un hallazgo serio, pero convertirlo en una condena contra más de un millón de docentes sería metodológicamente incorrecto. El propio estudio reconoce limitaciones: observó únicamente dos lecciones por profesor, se concentró en la enseñanza de ecuaciones cuadráticas y, en el caso mexicano, 95% de las escuelas participantes eran urbanas. Además, los docentes mexicanos incluidos tenían, en promedio, mayor nivel educativo que la muestra mexicana de TALIS 2018 con la que fueron comparados. Es una ventana excepcional hacia ciertas prácticas pedagógicas, no un censo nacional de la capacidad de cada maestro mexicano.

La investigación académica mexicana ayuda a comprender por qué colocar toda la responsabilidad sobre el profesor resulta demasiado sencillo. Un estudio publicado en la Revista Mexicana de Investigación Educativa, realizado por Graciela Cordero Arroyo y Luis Horacio Pedroza Zúñiga a partir de TALIS 2013 y 2018, encontró que la inducción docente no llegó a instrumentarse adecuadamente y que buena parte de la formación realizada fuera de las escuelas permanecía desligada de las necesidades concretas de los profesores, aunque aumentó ligeramente el trabajo colegiado. Los investigadores también documentaron una percepción de deterioro de las condiciones laborales, baja valoración social y remuneración insuficiente, pese a que los docentes seguían mostrando satisfacción con su elección profesional y su trabajo.

Ahí aparece una diferencia fundamental. Una cosa es preguntarse si existen debilidades en las prácticas y conocimientos pedagógicos —la evidencia indica que sí existen áreas importantes de mejora— y otra muy distinta afirmar que el origen de la crisis son maestros incapaces. La formación inicial, la actualización, el acompañamiento en la escuela, los materiales disponibles, el liderazgo directivo, el tamaño y composición de los grupos, la infraestructura y las condiciones sociales del alumnado interactúan dentro de cada salón. Un profesor no enseña en el vacío.

Un país que gasta menos por estudiante.

Las condiciones materiales también deben analizarse junto con los recursos disponibles. Education at a Glance 2025 calculó que México destinaba alrededor de 2 mil 790 dólares ajustados por paridad de poder adquisitivo por estudiante, desde primaria hasta educación postsecundaria no terciaria, colocándose en el extremo inferior entre los sistemas comparados por la OCDE. Entre primaria y educación superior, el gasto por estudiante mexicano cayó en términos reales de 4 mil 79 dólares en 2015 a 3 mil 650 en 2022. Durante ese mismo periodo, la proporción de los presupuestos públicos destinada a educación bajó de 15.8% a 13.2%.

Como proporción del producto interno bruto, México destinó 4.3% a las instituciones educativas desde primaria hasta superior, frente a un promedio de 4.7% en la OCDE. La comparación debe tratarse con cuidado porque el ingreso nacional, las estructuras salariales, el costo de los servicios y la composición demográfica son diferentes entre países. Gastar más tampoco garantiza automáticamente mejores resultados: importa dónde, cómo y con qué evaluación se utiliza cada peso. Sin embargo, resulta difícil desligar la disponibilidad de bibliotecas, laboratorios, conectividad, mantenimiento, acompañamiento docente y materiales especializados de la cantidad de recursos disponibles por estudiante.

El Estado está invirtiendo, pero el verdadero examen será el aprendizaje.

El panorama tampoco significa que no existan actualmente inversiones para atender el rezago. En junio de 2026 la SEP informó que La Escuela es Nuestra proyectaba ejercer 26 mil millones de pesos durante el año para atender 67 mil 923 escuelas públicas de educación básica y 5 mil 888 planteles de media superior, alcanzando alrededor de 8.9 millones de estudiantes. En julio, la dependencia calculó en cerca de 59 mil millones de pesos la inversión total de 2026 vinculada con infraestructura educativa en sus diferentes niveles y programas.

Son cifras relevantes y representan una respuesta concreta a la precariedad acumulada, pero una distinción resulta indispensable para evaluar cualquier política educativa: haber transferido recursos a una escuela no es todavía lo mismo que demostrar que sus alumnos aprendieron más. Una evaluación completa deberá observar qué se reparó, qué necesidades se resolvieron, cuánto duraron las mejoras y, sobre todo, si mejores condiciones materiales terminaron relacionadas con mayor asistencia, permanencia y aprendizaje. Las estadísticas de cobertura de un programa informan cuánto alcanzó; las evaluaciones de impacto dicen qué cambió gracias a él. Confundir ambas cosas produce triunfalismo o crítica sin suficiente evidencia.

Existen señales de que intervenciones bien diseñadas sí pueden producir avances medibles. Una evaluación difundida por UNICEF sobre Pasaporte al Aprendizaje, plataforma desarrollada con autoridades educativas para estudiantes de media superior, encontró mejoras en matemáticas dentro del grupo estudiado y combinó recursos digitales, contenidos alineados al currículo, capacitación y acompañamiento. Su importancia no está en presentarla como solución nacional única, sino en mostrar que el aprendizaje puede modificarse cuando una intervención identifica una necesidad específica, proporciona herramientas al docente y después mide sus resultados.

La verdadera desigualdad está dentro del aula.

Tal vez uno de los datos más interesantes de PISA 2025 contradice la idea de una generación mexicana indiferente a la educación. El 80% de los estudiantes mexicanos dijo sentir curiosidad por muchas cosas, 76% aseguró esforzarse más cuando una tarea se vuelve difícil y solamente 11% consideró que asistir a la escuela había sido una pérdida de tiempo. Además, 82% afirmó pedir ayuda a sus maestros cuando la necesita. El problema, por tanto, no puede explicarse únicamente diciendo que los adolescentes “ya no quieren estudiar”. Muchos quieren aprender y valoran la escuela, aun cuando sus resultados muestran que el sistema no siempre consigue transformar esa disposición en conocimientos sólidos.

Esto conduce al corazón del problema. El gran fallo educativo mexicano no parece encontrarse en una sola ley, un solo gobierno, un determinado libro de texto, una generación de estudiantes o un grupo de maestros. Las fuentes revisadas describen un fenómeno acumulativo: México consiguió construir un enorme sistema escolar y ampliar el acceso, pero arrastra dificultades para garantizar que todas las escuelas dispongan de condiciones equivalentes, que la formación docente responda a los problemas reales del aula, que los alumnos permanezcan hasta terminar su trayectoria y, sobre todo, que los años de escolarización produzcan aprendizajes suficientemente profundos.

La escuela rural sin internet y la secundaria urbana con laboratorio pertenecen jurídicamente al mismo sistema educativo, pero no ofrecen necesariamente las mismas oportunidades. Tampoco comienza desde el mismo punto el niño cuya familia puede pagar libros, computadora, conexión y asesorías que aquel que comparte un teléfono para hacer tareas, debe recorrer kilómetros para llegar a clases o vive en una comunidad donde continuar hasta el bachillerato implica separarse de su familia. La desigualdad económica entra al salón de clases cada mañana y la escuela mexicana no siempre posee la capacidad material y pedagógica suficiente para compensarla.

Por eso la discusión sobre los maestros también necesita escapar de extremos. Defender al magisterio no obliga a negar que algunas prácticas pedagógicas requieren mejorar, del mismo modo que exigir mejores docentes no justifica responsabilizarlos de cada deficiencia estructural del sistema. México necesita saber con mucha mayor precisión qué dominan sus profesores, dónde necesitan acompañamiento y qué modalidades de capacitación realmente cambian la práctica. La ausencia de México en la evaluación internacional TKS 2024 deja precisamente un hueco: mientras otros países comenzaron a medir directamente conocimiento pedagógico general, para México no existe ahí un resultado equivalente que permita sostener afirmaciones nacionales con el mismo rigor.

También será necesario mirar más allá de la estadística de inscripción. Tener al 98% de los niños en primaria es un enorme logro de cobertura; que solamente 30% de los jóvenes evaluados a los 15 años alcance el nivel básico en matemáticas revela otra realidad. Ambas cifras pueden ser ciertas simultáneamente. Una mide quién consiguió llegar a la escuela. La otra comienza a preguntar qué ocurrió después de entrar.

El gran fallo: confundir escolarización con educación.

Durante décadas, buena parte del éxito educativo mexicano se narró mediante escuelas construidas, matrículas, libros distribuidos, becas entregadas, plazas docentes y años cursados. Todas esas variables importan porque sin ellas ni siquiera existe la posibilidad de aprender. Pero el reto contemporáneo exige añadir una pregunta mucho más difícil: ¿qué conocimientos y capacidades conserva un estudiante después de miles de horas sentado frente a un pizarrón?

PISA 2025 responde una parte de esa pregunta de manera incómoda: siete de cada diez adolescentes mexicanos no alcanzaron el umbral básico de matemáticas; aproximadamente la mitad tampoco lo consiguió en lectura o ciencias. Al mismo tiempo, los registros nacionales muestran escuelas que todavía carecen de agua, conectividad, computadoras o accesibilidad; los estudios sobre profesión docente identifican deficiencias históricas en el acompañamiento y pertinencia de la capacitación; y las diferencias territoriales revelan que el lugar donde nace un niño continúa influyendo profundamente sobre su trayectoria educativa.

No se trata entonces de afirmar que México no tiene educación. Tiene uno de los sistemas escolares más grandes de América Latina, millones de estudiantes, más de un millón de docentes y una cobertura prácticamente universal en primaria. Lo verdaderamente preocupante es que estar escolarizado no garantiza todavía haber aprendido lo indispensable.

Y posiblemente ahí reside el mayor desafío para los próximos años. Una política educativa puede cambiar programas, libros, evaluaciones, autoridades o discursos; puede construir aulas y entregar computadoras. Pero la transformación solo podrá comprobarse cuando un niño de una comunidad rural, uno de una colonia popular y otro de una zona urbana con mayores recursos tengan posibilidades razonablemente semejantes de comprender lo que leen, utilizar las matemáticas, interpretar evidencia científica, formular preguntas y continuar aprendiendo por sí mismos.

El fracaso no sucede el día en que un estudiante abandona la escuela. Empieza mucho antes, cuando pasa de grado sin comprender, cuando el profesor detecta un rezago pero carece de herramientas para atenderlo, cuando una capacitación no responde a lo que ocurre en el salón, cuando la conexión nunca llega, cuando falta agua, cuando el laboratorio existe únicamente en el inventario o cuando la pobreza obliga a estudiar en condiciones profundamente desiguales.

La educación mexicana ha conseguido abrir millones de puertas. La deuda pendiente es conseguir que, detrás de cada una de ellas, realmente exista la oportunidad de aprender.